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          精准知识:习作教学走向实效的必然之路

          编辑:吴 勇 录入:qry 来源:语文教学通讯·小学刊2014·11C 2015-03-12 09:21:37 

              摘要:当下习作教学缺乏教学内容,忽视习作知识的开发,虚化写作知识教学,致使“教作文”沦为“叫作文”。儿童写作能力培养需要合意的习作知识来构建,而合意的知识就是回避笼统模糊、对儿童完成习作任务起着关键作用的“精准知识”。因此,走向实效的习作教学,应当将生产“精准知识”作为首要任务。
              关键词:习作教学;虚化知识;精准知识;生产知识
              2001年版的《语文课程标准》中提出:“写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工?#28982;?#33410;,让学生在写作实践中学会写作。”可在2011年版的《语文课程标准》中已经将“写作知识教学力求精要有用”删除了,将下一句修改为:“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工?#28982;?#33410;,指导学生在写作实践中学会写作。”显而?#20934;?#36825;样的修改,意在淡化习作教学中的知识教学,给儿童自由写作释放出更大的空间。可是,当下的习作教学原本就缺失知识教学。“在一些常态的写作课上,‘教’作文,更恰切的表达应该是‘?#23567;?#20316;文,‘?#23567;?#23398;生作文,教师的作用仅仅是引起写作兴趣,发出写作指令。学生写作能力的形成和提高,往往停留在自发和经验的‘习得’层次,靠个人多读多写的暗中摸索。”由此可见,当下的习作教学缺乏教学内容,知识教学严重缺失,写作教学已经难以担当起儿童言语和精神发展的重任。
              一、“虚化知识”:致写作知识悬置于习作教学
              当下的习作教学几乎没有教学内容,这几乎是中小学语文界公开的秘密。正如王荣生先生所言:“中小学?#23567;?#24403;堂作文’,但所谓当堂作文,只是给学生写作的时间罢了,具体的写作过程教师很少?#24605;埃?#26356;缺乏有效的指导。”在这里“缺乏有效的指导”,笔者以为就是缺乏教学内容,从根本上来?#25285;?#32570;乏能支持儿童完成本次训练所需要的写作知识。尽管小学语文教材中编有写作内容,尽管小学课程表中开设习作课,但在小学阶段却真真实实缺乏系统的习作训练,究其原因,就是当前的小学写作教学没有一个鲜明的知识教学体系。目前的习作教学,在知识教学方面主要表现出这样几个倾向:
              对立知识。在小学常态的习作课中,教师所能做的就是带领学生读教?#27169;?#20174;教材的叙述中明确习作话题,提出本次写作的要求,然后让学生自行写作。做得好一点的教师,就是能围绕话题,?#21483;讯?#31461;的生活经验,让每个孩子觉得?#24515;?#23481;可写。但对习作教学本身应有的作为而言,对学习写作的儿童主体需要而言,这些是微不足道的,而真正符合教学体征和儿童需求的是习作知识。事实上,当下众多的习作课堂将情趣和知识作为二元对立,认为追求情趣的习作课堂,势必以回避知识作为代价,但凡在习作课堂上有了知识的追求,必然导致课堂没有情趣。因此,一堂习作课,儿童?#27492;?#20852;趣盎然,?#27492;?#24050;经打开了习作思路,但是一触?#26263;?#35328;语写作的细节,儿童的表达困难则显?#27573;?#36951;。
              回避知识。因为当下的中小学写作课程缺乏适合的知识,缺乏能够建构起儿童写作能力素养的鲜活知识,一些陈旧而僵硬的知识仍然占着习作教学的主流地位,导致了不少习作课堂因为“知识”存在而变得索然无味,因为“知识”教学而阻碍儿童习作中个性释放。于是,有一种声音应然而生:小学阶段是儿童学习写作的关键时期,?#19981;?#20889;比写什么、怎么写更为重要。这样的理念一提出,得到了不少一线教师的热烈响应,并在课堂上将大量的时间精力放在迎合儿童游戏心理的需求上,将宝贵的教学时间放在了活动的组织上,整个课堂热热闹闹,可是一旦落实到静态的文字上便稀稀落落,一些教师怎么?#20960;?#19981;懂,无论自己怎么“引导”,为什么学生就是写不“具体”?孰不知,知识作为写作的工具,是儿童写作素养提升的基石,在教学中一旦遭遇到“屏蔽”,儿童的言语结构势必失去支撑,儿童言语成长就会成为无源之水。
              泛滥知识。在各种国标版的小学语文教材中,各种文体的习作教材往往在各年?#20301;?#37325;复出现,譬如写人,在三年级上学期便出现了:一个熟悉的人,一个?#19981;?#30340;人,一个印象深刻的人,一个敬佩的人,一个爱我的人……一直绵延到六年级下学期。这样的编排意图很明显,就是让同一种文体教学和写作循序渐进,直至儿童熟练把握。可是在实?#23454;?#25945;学操作中,一种文体的习作知识常常在第一次教学中就悉数到场,罗?#20889;?#23613;。因为灌输得太多,因为没有教学节制,让刚刚接触到这种文体的儿童应接不?#23613;?#22312;以后的同类文体的习作教学中,知识教学还是依然故我,三年级和六年级同种文体的习作教学内容如出一辙,像这样的“知识泛滥”,?#27492;?#25945;学很丰满,美其名曰“螺旋上升”,实质上看,“与相关学科没?#24515;?#21521;语文课程与教学提供足量的?#35270;?#30340;语文知识有关”,更清楚地?#25285;?#23601;是当下的习作教学中可供教学的文体知识相当缺乏,每个学段与年段没有固定而明确的知识教学内容。
              笼统知识。在不少习作课堂上,尽管有些语文教师也做着习作知识教学的种种探索和努力,可教学实效远不能令人满意。最突出的表现是语焉不详。譬如,指导想象习作,教学的知识是“想得合理,想得丰富”,至于如何做到“合理”,怎样达到“丰富”,教学则没有继续深入的环节和步骤;譬如在写人叙事类习作中“动作、语言、神态、心理”的细节描写,在任何习作课堂上都能看到这样的习作知识描述,可是难以看到这些细节知识在不同的写作内容之中、不同的年段之间应当如何呈现。语文教师对每次教学内容缺乏深度开发,让针对本次训练的习作知识飘忽含糊,让适合儿童写作状况的习作知识难以落脚。这样的教学在小学习作课堂?#19979;?#35265;不鲜、俯拾皆是,对儿童习作没有举足轻重的指导价?#25285;?#23545;每一次习作的功能性目标达成缺乏支撑作用。
              这样的知识教学倾向由来已久,是近年来语文课程轻视知识教学、忽视知识开发的集中体现;这样的知识教学倾向缪妄无稽,成为影响习作教学实效的罪魁祸首,当在小学写作课程改革中攻坚克难。
              二、“精准知识”:让写作知识支撑起儿童言语
              毋庸置疑,知识是习作教学的重要内容,更是支撑起儿童写作素养之塔的根基。正如王荣生所言:“从语文课程的观点来看,听说读写能力的培养,首先是个知识的问题,合意的能力要有合意的知识来构建。”笔者以为,这里的“合意的知识”,对教者而言,是一次习作教学所开发的“核心知识”;对学生而言,是服务儿童完成本次习作所需要的“精准知识”。能称之为“精准知识”,一般具有四个典型的特征:
              体现文体。在小学阶段,尽管没有严格的文体划分,但是在写人、记事、?#27425;鎩?#20889;景、实用等不同类型的习作中,基本上都有一定的文体样式。对于一个习作话题,习作教学首先要在文体上进行区划,从文体的角?#28909;?#36873;择相应的习作知识。笔者以为,在小学阶段提出习作教学“淡化文体”不尽妥当,如果一开始?#21796;?#34892;各种文体的框架性“入格”训练,让儿童“自由”而“?#20889;?#24847;”地表达,就会有悖于习作教学的本质特征。

           小学阶段,是儿童学习写作的关键时期,应当让每个儿童充分体认所接触到的文体基本样式,熟?#36820;?#25484;握各种文体的结构性知识(见上表),在此基础?#26174;?#40723;励儿童进行适合自我的个性化表达。
              针对内容。尽管我们在写作教材开发上花了不少力气,但是大多数语文教师仍然感觉教材不好用。原因何在?究其根本就是“进入教材的不是针对能力发展所需要的知识,而是简单的将学科性的语言知识转?#39057;?#25945;学中来”。其实,同一种文体,不同的习作内容,习作教学的知识也应当有所区分,有所针对。文体性知识是一个框架结构,而真实的写作需要若?#21024;?#20307;的言语细节来呈现,这些细节性知识才是习作个体最为紧缺的。譬如说“一个令我感动的人”与“我?#21069;?#30340;小能人”同样是写人,如果仅仅从文体知识角?#28909;?#32771;量,是难?#28304;?#25104;本次习作训

           练的目标的。作为教师,应当根据不同的表达中心——“感动”和“能?#27604;?#24320;发适合本次训练的针对性习作知识(见上表)。这样的知识,紧靠儿童言语发展区,贴近儿童言语表达需求。在常态的习作教学中,开发针对性习作知识,是一次习作训练的重点环节,而事实上却常常因为许多一线教师自身缺乏写作经验,导致知识教学在文体层面便戛然而止,造成习作教学无法针对儿童言语需求靠船插篙。
              鲜活呈现。各种调查统计显示,在当下的中小学有为数可观的学生不?#19981;?#20889;作课,这在很大程度上与教材和教学中呈现知识的方式有关。在德国语文教材《德语·思索》中关于“学习网式联想思维”写作任务描述上很值得借鉴?#32479;频潰?BR>    请你拿一张纸,在纸的中央写一个词或者一句话或任何感兴趣的内容。请将这个核心词/句/表达画?#26174;?#22280;。给自己确定大约5?#31181;?#30340;练习时间。让自己的思想自由驰骋,记下所?#24515;?#35748;为与此有关的词语,然后用线条将内容相关的词语连接起来,如图示(略)。如果脑子里又有新内容出现,那就此办理思索、记录、连线。借用这种网式的联想思维,您就可以动?#39318;?#20889;文章了。
              教材编者几乎不动声色地将联想的策略性知识通过“友情提?#23613;?#40092;活地呈现出来,并和写作任务严丝合缝地贴合在一起,不抽象,?#21796;?#21270;,这种“做”的思维和知识呈现,在我们的习作教材中极为稀缺。在习作教学中,知识的呈现方式更有问题,众多的语文教师利用自身“知识”优势,居高临下地担当起知识“布道者”的角色,将“知识给予”视作自身的职业使命。对于知识的接受者——儿童是否理解,是否认同,能否自觉运用,常常不在考量范畴。
              搭建阶梯。适合各种文体和写作内容的“合意知识”开发出来后,不能一次性倾箱?#36149;?#22320;“批发”给儿童,而应当有计划、有节?#39057;?#20998;布在同一种文体的各次习作训练中。笔者曾听过一节苏教版三上习作2?#27573;?#30340;自画像》的观摩课,执教者竟然将写人的习作知识在这堂课中“一网打尽”:抓住外貌、兴趣写人,通过动作、语言、神态、心理活动等细节写人,通过具体的事例写人。而写人类习作在苏教版教材中共有七次训练,在第一次教学中,就“教”得这么饱满、充分,在以后的教学中“炒冷饭”已经无法避免。习作教学中的知识教学一定要呈现“阶梯”状,同一种文体教学,在不同的年段,每次教学应当“教”有起点,“教”有重点,“教”有终点,只?#23567;?#25945;”得节制,才能步步为营,才能前后贯通,才能左右逢源。因此,习作教学要给知识教学搭建一个“阶梯”,不同的文体在每个年段和学段,应当“教?#31508;?#20040;必须明确,应当“教”到什么程度需要分界,当每次“教”的知识明确了,训练才能有针对,评价才能?#24515;?#26631;,教学才能有实效。
              走向知识,是习作教学走向课程的应然选择;精准知识,是习作教学走向实效的必由之路;开发知识,则是每个习作指导者必备的教学能力。
              三、“生产知识”:使知识教学服务于语用功能
              习作教学要“教”知识已经成为共识,可是儿童写作中为何需要知识,习作教学中的“知识”是如何产生的,又是如何与儿童的言语和精神秩序同构共生的,这才是每个语文教师应该仔细揣摩的。事实上,这些基本问题常常?#30452;?#20247;多语文教师所忽视。笔者以为,习作训练只有指向具体的语用功能,才会产生教学动力;习作知识,只有服务于功能目标的实现,才会焕发出价值魅力。一旦将知识与语用功能构筑在一起,知识的生产就会有了契机,知识的运用就会有了动力。在常态的习作教学中,习作知识的“生产”一般会有这样几种样态:
              “原型启发?#31508;?#25945;学。“长期以来,在一纲一本的体制下,语文课程的具体形态淹没在教材层面,语文教材顶替着语文课程,由于我们的语文教材是‘文选型’的,因此往往是‘选文’顶替着课程”。基于这样的教材体?#25285;?#19981;少版本的习作教材也将“习作例文”纳入其中,希冀例文能给儿童习作带来更多的原型启发。即便教材不提供例文,不少习作课堂上教师也?#19981;?#20511;助同伴习作、优秀范文、名家作?#36820;?#20316;为例文展开教学。这样的课?#20572;?#22522;本上师生围绕例文进行教学对话,从而“生产”出本次习作所需要的写作知识。笔者曾在小学高年级开发过一个习作指导课例《书包里的秘密》,借助著名儿童文学作?#19968;?#34003;佳的作品?#27573;?#35201;做好孩子》中的片段引发了师生的对话:金玲书包里藏了一袋蚕宝宝后,发生了怎样的变化?
              儿童围绕例文展开讨论,发现金玲书包里有了秘密以后,动作、语言、心理活动、神情都发生了变化。在例文的原型启发下,本次习作教学成功“生产”了习作知识:抓住动作、语言、心理、神情的变化来写“秘密”。“原型启发式”教学的关键在于习作例文的选择要体现三个“相似”:在内容上,与儿童的潜在故事具?#23567;?#30456;似性”;在形式上,与所要达成的言语结构具?#23567;?#30456;似性”;在心理上,与儿童游戏的心理欲求具?#23567;?#30456;似性”。
              ?#30414;?#25991;对?#21462;笔?#25945;学。习作知识教学不能光靠教师的传授与告知,更多的是让儿童自主去发现。只有儿童经过探究而发现的知识,才能够牢靠地固着在儿童的言语心灵深处。而互文对比,则为儿童的知识发现提供巨大势能和强烈反差。在笔者执教的习作指导课《?#36947;?#30340;故事》中,则借助一组“漫画”和“对话”的对比(见下图),成功地将习作知识落地生根:
              第一个层次?#28023;?)你?#19981;对?#28459;画中读这段对话,还是?#19981;?#21333;独读这段对话?漫画中到底多了些什么?(2)那么就将动作和神情插入到对话中,我相信,此时,文字和漫画会变得一样精彩!
              第二个层次?#28023;?)动作和神情可?#28304;勇?#30011;中读出来,可有一种东西漫画中读不出来,却能影响着人物的动作和神情,想一想是什么?(2)如果将人物的心理活动再一次补充进对话中,我相信,对话一定比漫画更精彩!
              在图和文的对比中,儿童于无声处地体悟到对话描写的知识?#35760;桑?#36825;与直接讲“提示语”所产生的效果有着天壤之别。?#30414;?#25991;对比式”教学不仅可以是?#21152;?#25991;之间的对比,还可以是视频和文字之间的对比,还可以是文字与文字之间的对?#21462;!盎?#25991;对比式”教学“教”知识,关键在于?#30414;?#25991;”,要充分利用文本之间的落差,形成对比效应,可以激发儿童探究欲望?#29615;?#24046;?#35282;?#28872;,知识的达成就会越深入和透彻。
              “启发迁移?#31508;?#25945;学。言语表达的知识和?#35760;桑?#19981;仅仅体现在言语作品的本身,同时还体现在其他非言语文本的表达中。在习作教学中,如果能将非言语文本的表达样式,有机地迁?#39057;?#35328;语文本的表达中,这种异?#37322;?#26500;的方式所产生的教学效果常常不同凡响。笔者曾经做过这样的尝试,在执教实用文?#27573;?#24819;要……》教学中,就曾利用广告,“教”给儿童成功说服他人的知识和?#35760;傘?BR>    第一个层次:出示广告词(1)牙好胃口就好,身体倍棒,吃嘛嘛香——蓝天六必治牙膏(2)知道吗,因为这个广告,蓝天六必治牙膏创造了全国销量第一的奇迹,说说这是为什么?(3)小结:我?#21069;?#36825;种说服人的方式称之为“良性循环法”。
              第二个层次:播放广告视频——达克宁止痒膏(1)看了这个广告,你想把这个产品推荐给谁?#35838;?#20160;么?(2)小结:让成效立马看得见,这就是“立竿见影法”。
              第三个层次?#21512;?#22330;表演广告(1)模拟情?#24120;?#26368;近班上正在流行一本什?#35789;椋?#24050;经看过了,有什么要分享的?#20811;?#27491;在看,说说感受吧?#20811;?#36824;没有看过的?你准备看吗,为什么?(2)小结:看来你已经被“众口一词法”说服了!
              第四个层次:其实在广告中,还有很多种说服别人的方法,今天就不一一列举了,因为老师坚信:高手在民间,大家身边一定藏着不少说服别人的“独门绝技”,下面就来展示一下吧!
              杭州师范大学?#29420;?#26126;博士现场聆听这节课后,进行了评点:“在这堂课上,老师以‘说服的方法’为教学内容,先以广告语为分析对象,启发学生概括提炼出三种说服方法,?#30452;?#26159;‘良性循环法’‘立竿见影法’‘众口一词法’?#21796;?#30528;,以学生生活经验为对象,启发学生总结‘优点罗列法’等方法。方法本身并不稀奇,稀奇的是,以上所有方法都是在妙趣横生、行云流水的师生对话中,由学生说出来的,这些方法对于学生而言,实际上就有了‘原创’的意味,学生在课堂上不仅体会到写作知识‘生产’的巨大成功,也在最后环节‘说服人’的实践中,享受到写作知识‘运用’之乐。”由此可见,“迁移启发式”知识教学能给习作教学带来陌生化效应,更能给儿童带来更多“生产”知识的自悟和“运用”知识的自觉。
              “图式架构?#31508;?#25945;学。在实用文体的习作教学中,儿童的言语表达主要指向“实用”,即儿童的言语表达所产生的“语力”——服务生活、改善社会的实际效果。而?#23567;?#35821;力”的语体常常需要借助一定的文本框架知识进行呈现。在习作指导课?#27573;?#24314;议……》的教学中,围绕“小学生书包重”这则新闻语?#24120;?#19968;直引导儿童进行本次习作的两个层次的“语力”建构:
              第一个层次:陈述性知识教学
              第一步:为什么建议——为?#24605;?#36731;书包重量(“明确目的”)
              第二步:向谁建议——校长、?#39029;ぁ?#25945;育局长等(?#32610;?#20934;对象”)
              第三步:可以建议些什么——(“直陈后果”和“解决策略”)
              第四步:怎样来建议——(直陈后果,做到“有理有据”?#21796;?#20915;策略,做到“合情合理”
              第二个层次:程序性知识教学
              (1)一篇成功的建议书正文主要包括这几个方面:建议主题、解决策略、直陈后果、再次呼吁。那么该怎样来安排写作顺序,才能打动建议对象让你的建议产生效果?
              (2)通过讨论,形成建议书的文本框架结构。(见下图)

               “图式架构?#31508;?#25945;学,就?#21069;?#21161;儿童建构面向“功能”、形成“语力”的言语表达模型。第一个层次教学属于思维路径框架,解决的是构成写作内容和具体铺成写作内容所需要的关键要素,就是传统习作教学中追求的“言之有物”和“言之有理”;第二层次属于言语表达框架,解决的是写作内容合理分布、逐层深入的问题,就是传统习作教学中讲究的“言之有序”。前者体现着“实用文”类习作的内在表达思维,后者指向“建议书”这种语体的外在显著表征。
              成功的习作教学应当展现习作知识的“生产”和“运用”过程。知识“生产”有了儿童的积极参与和对话,才会走出“人为的制造”,成为“为人的生成”;知识“运用”走向儿童的生活需要,服务于交往功能实现,才能成长为一种言语能力,转化成一种言语智慧。
              (作者单位:江苏省无锡市新区教培研中心



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